Benché abbia in sé, negli avvallamenti etimologici, qualcosa di irenico, di edenico, di maliziosamente leggiadro, la parola antologia ha a che fare con il rischio, l’azzardo, l’assurdo, quando non il pericolo. È vero, antologia significa ‘raccolta di fiori’: la mente va ai quadri della fratellanza preraffaellita – Waterhouse per dire –, di donne fatali infestate di boccioli, e al loro maestro, Botticelli. La raccolta dei fiori si realizza secondo un metodo antologico: non è possibile raccogliere i fiori più belli in assoluto, ma anche quelli che ci vengono offerti dal caso, quelli che il singolare capriccio del raccoglitore ritiene belli. I fiori si preparano per la festa – o perché quel giorno, senza che vi sia un qualche motivo, sia per noi giorno di festa. I fiori sono un dono – il loro dramma: sparire in poco tempo. I fiori insegnano che la festa è transitoria. Diversamente, l’erbario serba ciò che altrimenti è destino svanisca. L’erbario – arte in cui eccelleva Emily Dickinson, tra le poetesse più antologizzate di ogni tempo – cristallizza la festa, la fa museo, mausoleo.  La nostra storia è costellata da antologie: dalla “Corona” di Meleagro alla “Palatina” compilata a Bisanzio; dalla “Raccolta Aragonese” voluta da Lorenzo il Magnifico all’antologia dei “Poeti futuristi” ideata da Marinetti al Man’yōshū, la “raccolta di diecimila foglie” approntata nell’VIII secolo in Giappone, l’antologia non raccoglie le poesie più belle ma quelle necessarie. Un’antologia, comunque, promuove una visione del mondo – è, cioè, un atto di lotta, una dichiarazione di intenti e, a volte, di guerra, più che un invito a nozze. Più spesso, un’antologia è compilata quando la casa brucia, quando occorre, in fuga, alle strettoie del pericolo, raccogliere soltanto gli oggetti più cari, i più cari affetti. Un’antologia è, allora, una zattera: è il minimo indispensabile per restare vivi. C’è, allora – prima ancora della festa e dell’assalto all’arma bianca – qualcosa del sopravvivere nell’antologia. Altro che fiori… l’antologia è il pane spezzato, il pane condiviso. È quell’ultimo, sopravvissuto libro grazie al quale riusciremo, dopo il disastro, a fondare una civiltà, a ricostruire il verbo. Proprio come una zattera, l’antologia ci porta altrove, in un luogo diverso da quello in cui è stata pensata.  L’antologia non è un fiore: è un seme. Piantata in terra di squilibrio, se è buona, se è ben fatta, sboccerà nel futuro. In un futuro da cui tutti i protagonisti – poeti antologizzati e antologizzatori – sono esclusi. L’antologia esiste per chi verrà: agli eredi, alla nuova specie, il compito di fare il fuoco, di erigere torri o di creare teatri.  Intorno a questi criteri – emergenza, allarme, ‘poesia come vita’ –, nel 1997, Ted Hughes e Seamus Heaney costruiscono per la Faber The School Bag, un’antologia – fin nel titolo – rivolta agli studenti – ergo: al futuro –, è vero, ma che pertiene anche a una rivolta interiore, per così dire. The School Bag mira, cioè, per spavalderia, a essere l’unico libro dello studente: che con il suo zaino, per principio di avventatezza, cominci ad esplorare il mondo, a perimetrarne lo splendore. Nell’introduzione, Heaney parla dell’antologia come di una “school of poetry” che assembla i versi dei contemporanei insieme ai “canti dei bardi”; una specie di “compendio di grandi esempi”. C’è qualcosa di epico nel dire di Heaney. L’antologia non è semplicemente un libro ‘di lettura’: è un addestramento. A cosa addestra la poesia? A conferire destrezza a ogni proprio gesto: senza un corpo ben raffinato, ‘marziale’, la voce non esce limpida, esatta – la poesia è prima di tutto ritmo, musica, voce. E poi, è palestra spirituale – la poesia non dice soltanto, non è soltanto musica, ‘significa’. Heaney e Hughes hanno deciso di rappresentare ogni poeta con una poesia soltanto. “Le nostre scelte saranno oggetto di discussione: un ulteriore contributo al libro, alla formazione del lettore. Dopo tutto, quella che William Butler Yeats ha chiamato una volta singing school, è composta da tutti coloro che danno valore alla poesia e vogliono custodirla perché dà un senso alla nostra vita”. In appendice, Ted Hughes firma un testo in cui spiega l’importanza di imparare a memoria le poesie. Lo leggete in calce all’articolo. Hughes si ribella all’apprendimento mnemonico in uso nelle scuole – un apprendimento, dice, che riguarda il cieco obbedire a un ordine imposto – riferendosi all’antica pratica medioevale. A un imparare, cioè, secondo l’uso di immagini, assecondando la propria creatività. Finché la poesia non diventa parte del nostro essere, carne&sangue. E possiamo fare a meno dei libri, diabolico supporto… Ostinato sciamano dall’esistenza sciamannata, Ted Hughes – forse il più estremo tra i poeti del secondo Novecento, il più lucidamente ‘druido’ –, all’epoca era Poet Laureate del regno, sarebbe morto poco dopo, sessantottenne, nell’ottobre del 1998, poco dopo aver pubblicato la sua più nota – ma non la più bella – raccolta, Birthday Letters, in memoria della moglie, Sylvia Plath. Seamus Heaney, più giovane di Hughes – e per certi versi un suo ‘allievo’ – era stato proclamato Nobel per la letteratura nel ’95; l’ultima edizione di The School Bag esce vent’anni fa.  Antologia tra le più autorevoli e al contempo spiazzanti mai realizzate in area anglofona – merito dei due ‘mostruosi’ antologizzatori – The School Bag attacca con una formidabile poesia di Yeats (il sapiente assoluto), Long-legged Fly: > “Perché la civiltà non sprofondi, > Perduta la grande battaglia, > Acquieta il cane, lega il puledro > A un palo lontano; > Il nostro grande Cesare è nella tenda > Dove le carte sono spiegate, > Gli occhi fissi nel vuoto, > Una mano sotto il mento. > Come un insetto dalle lunghe zampe sopra il fiume > La sua mente muove sul silenzio”. L’ultima poesia, di John Dryden, da The Secular Masque, non chiude le danze, ma le rinnova – una antologia è autentica, in effetti, quando, rotti i sigilli, continua a vivere e a vibrare: soltanto i brutti libri restano supini nella stalla della libreria, al giogo del padrone. Fa così: > “Tutto, dopo tutto, non è stato che questo: > la tua caccia mirava alla grande belva > le tue guerre non hanno portato nulla > gli amori si sono rivelati fasulli: > è tempo di ricominciare tutto, ancora, ancora. > Danze di cacciatori, ninfe, guerrieri e amanti)” Nel mezzo, insieme a poeti ben installati nel canone – Coleridge, Wordsworth, Shakespeare, Shelley, Keats, Blake, Whitman… –, una sfilza di ballate gaeliche e di bardi d’Irlanda, tante misconosciute donne (Emilia Lanier, ad esempio, nobildonna veneziana, cresciuta alla corte di Elisabetta I; Carolina Oliphant; l’australiana Eve Langley e la micidiale Laura Riding, tra le altre), tantissimi poeti ‘difficili’ (Elizabeth Bishop e Gerard Manley Hopkins, Basil Bunting e Robert Penn Warren, Hart Crane, Hugh MacDiarmid, George Barker…), a dilatare il canone in esiti fino ad allora inusitati, a fare della scuola, davvero, uno spazio ‘esplosivo’ di esplorazione dell’io, di indagine all’erta. C’è Allen Ginsberg, padre dei beat, come John Crowe Ransom paladino dei sudisti americani, dei nuovi conservatori. Di Ezra Pound è antologizzato il primo dei Cantos, di T.S. Eliot The Hollow Men, di Dylan Thomas Fern Hill. Naturalmente, non mancano Auden e Frost, Lewis Carroll e D.H. Lawrence, Robert Graves e Rudyard Kipling, Oscar Wilde e Philip Larkin. C’è una mirabile poesia di David Gascoyne, The Cubical Domes, con alcuni bellissimi versi: > “Ma la luce delle stelle è attratta dai fiori trasparenti > e alla fine gli uomini e le bestie, gli argani  > e gli elmi e le mesmerizzate suore la dimenticano > perché i confini del mio regno sono sconosciuti”.  Quando l’ha scritta, Gascoyne aveva trent’anni, Hughes ne aveva sei e Heaney non era ancora nato. Si parla, in quella poesia, anche di “flotte di marinai cristiani/ i cui cuori ardono nella neve”.  C’è anche Robinson Jeffers, un poeta che amo molto: nella poesia antologizzata – Fawn’s Foster-mother, la tradurrò, un giorno – si dice di una donna che allatta un cerbiatto, “mio marito l’ha trovato nascosto in un bosco di felci/ gli misi il muso al seno/ piuttosto che farlo morire/ avevo latte a sufficienza per tre bambini”.  Che bello andare a scuola così – anzi, fare della poesia la propria scuola di vita.  *** Imparare le poesie a memoria Ci sono molti buoni motivi per imparare una poesia a memoria. Memorizzare dovrebbe essere un gioco. Un piacere. Per chi di noi ha bisogno di aiuto (in sostanza: tutti), il metodo più comune usato nelle scuole è l’apprendimento mnemonico. Ma questa è soltanto una tra le numerose tecniche di memorizzazione. Per la maggior parte delle persone, è la meno efficace. La noia che ci avvinghia nell’imparare a memoria un testo è stata considerata a lungo una variabile positiva nelle aule inglesi: disciplinava e forgiava il carattere. Il costo tuttavia è elevato: può creare un’avversione radicale per la poesia.  Chi non ama imparare pedissequamente a memoria, ma desidera acquisire i numerosi poteri che derivano dalla sua conoscenza, può scegliere tra diverse altre tecniche, meno faticose, più produttive e divertenti. Queste tecniche sfruttano le strategie naturali che il cervello adotta per ricordare qualcosa. Di recente, ho sentito un tecnico del suono, a teatro, che chiedeva a un altro cosa significassero le lettere CSB che ricorrevano nella scaletta di uno show. Gli fu detto che CSB era il nome dell’attore principale. Poiché il tecnico interpellato non riusciva a ricordare il suo nome, gli aveva affibbiato un nomignolo, Capelli Spumeggianti come Birra. Questo è il genere di cose che capita a tutti senza che ce ne accorgiamo. Perché il tecnico non riusciva proprio a ricordarsi il nome dell’attore mentre pensare alla sua testa piena di “Capelli Spumeggianti come Birra” lo rendeva indimenticabile? Semplice. Una delle tecniche spontanee del cervello per fissare qualcosa nella memoria cosciente è collegarla a un’immagine visiva. Più assurda, esagerata e grottesca è l’immagine, più indimenticabile è la cosa a cui è collegata.  Questa tecnica è superba nel ricordare le liste. Di solito, se ogni immagine viene “fotografata” mentalmente, come su uno schermo, non la dimenticheremo facilmente. E ogni immagine richiama la successiva, ad essa collegata, e poi via, di seguito. Così, da un leone si passa al pollaio e dal pollaio al pettine. È importante che ogni immagine abbia dei legami, per quanto paradossali, con la seguente. Questa è la tecnica che usa anche chi deve imparare una poesia a memoria per professione.  Alcuni potrebbero avere qualche difficoltà nello sbrigliare l’immaginazione. Ci vuole pratica. Il libero sfogo di una immaginazione propensa al gioco, aiuta il cervello a liberarsi di ogni giogo. Alcuni potrebbero essere riluttanti a incardinare le sacre parole di una poesia in un arbitrario e ‘volgare’ accompagnamento dell’immaginazione. Il punto è far entrare la poesia, con ogni mezzo, lecito o illecito, nella propria testa. Dopo un po’, saranno le parole stesse della poesia a stagliarsi in noi: le immagini – il film che ci siamo costruiti – svanirà da sé. Ciò che è essenziale, comunque, è mantenere una facoltà uditiva aperta. Le parole vanno ‘guardate’, ma soprattutto ascoltate – ascoltandone il suono più profondo, saggiando ogni sussurro nell’aria, valutando come quei versi risuonano nel nostro corpo, proprio il nostro, mentre ci impegniamo a costruire per loro un maniero di immagini.  Tecniche mnemoniche di questo tipo, che utilizzano la visualizzazione, sono state inventate nel mondo antico, sono state la base dell’apprendimento nel Medioevo cristiano, quando i libri erano rari. Furono considerate essenziali e ulteriormente sviluppate da alcuni giganti del sapere come Tommaso d’Aquino, che pronunciò questa indimenticabile affermazione: “L’uomo non può comprendere senza immaginare”.  In Inghilterra, l’ascesa puritana/protestante in seguito alla Guerra Civile, nel XVII secolo, ha scardinato le immagini da ogni aspetto della vita comune, distruggendo metodicamente le icone religiose dalle chiese, proibendo quel gioco dell’immaginario che è il teatro. Uno spirito analogo ha bandito dalle scuole le antiche tecniche di memorizzazione che usavano le immagini, sostituendole d’ufficio con l’apprendimento meccanico. I metodi precedenti, associati al paganesimo e al cattolicesimo, furono presto dimenticati. Quando si è tentato di reintrodurli, li hanno bollati come “trucchi” o “sortilegi”, quando non “illusioni”. Così, “imparare a memoria” è diventata la norma.  Ted Hughes *In copertina: Ted Hughes e Sylvia Plath L'articolo Scuola di poesia. Su una memorabile antologia di Ted Hughes e Seamus Heaney proviene da Pangea.

Al rientro a scuola, studenti, famiglie e docenti hanno trovato l’ennesima sorpresa: un dettagliato libriccino contenente le linee guida per una rapida adozione – naturalmente consapevole, responsabile e senza ulteriori oneri a carico del bilancio – dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione. -------------------------------------------------------------------------------- A una prima analisi, le linee guida sembrano proseguire nella spinta verso l'adozione di tecnologie digitali non facilmente controllabili dagli attori della scuola, con un forte rischio che si riproponga lo scenario già visto con i progetti PNRR Scuola 4.0: una corsa a spendere fondi per introdurre hardware e software, senza possibilità di scelta consapevole da parte delle scuole, terminata in un sostanziale trasferimento di fondi pubblici al privato. L'enfasi sull'innovazione tecnologica e sulla transizione digitale delle scuole raramente tiene conto delle esigenze didattiche della comunità scolastica, per puntare l'obiettivo su un mero accumulo di tecnologie che si rivelano ingestibili dalle scuole, vuoi per incapacità, vuoi perché le tecnologie adottate sono spesso opache, o anche perché delegate completamente a imprese private. DIDATTICA: LA GRANDE ASSENTE Basterebbe il mero dato statistico a rendersi conto di quanto siano vaghe le Linee Guida su questo tema centrale per la scuola. Su 33 pagine solo due sono riservate alla didattica in senso stretto, nel paragrafo dedicato alle aree di applicazione per tipologia di destinatari (4.2). La maggior parte del testo si sofferma sugli aspetti tecnico-normativi, richiamando norme europee (AI act) e cosiddette buone pratiche consolidate. Se non bastasse il dato statistico, la lettura del paragrafo mostra la genericità e la confusione delle indicazioni . Riportiamo di seguito uno degli esempi di possibili applicazioni pratiche dell'IA per docenti, perché esemplificativo della poca conoscenza di strumenti che, in alcuni casi, sono in uso da tempo nelle attività didattiche, senza avere nulla a che vedere con l'IA. Strumenti interattivi e innovativi: l’IA permette l’elaborazione di risorse didattiche (come simulazioni, giochi, mappe concettuali, riassunti per l’apprendimento e quiz interattivi) che aumentano la motivazione e il coinvolgimento degli studenti; La domanda sorge spontanea: che senso ha far generare una mappa concettuale all’IA, quando l'obbiettivo didattico di questa metodologia è proprio fare in modo che lo studente possa "mappare" la propria conoscenza di un argomento e collegarne i vari elementi? AI COME AUTOMAZIONE Le indicazioni divengono invece più definite laddove sono individuati i campi di automazione dei processi lavorativi tipici dell'amministrazione e del monitoraggio da parte del Dirigente Scolastico. In particolare risulta evidente il riferimento all'automazione nei paragrafi Ottimizzazione nella riorganizzazione dell’orario o Monitoraggio documenti programmatici, nei quali si menziona l'evidenziazione di eventuali scostamenti di bilancio come risultato dell’uso dell’IA. D’altra parte l’Intelligenza Artificiale è un insieme di tecniche di cui le IA generative sono solo un sotto insieme. Nelle Linee Guida si parla genericamente di IA, senza distinguere un algoritmo per l’ottimizzazione dell’orario scolastico, caso classico di automazione, da un Large Language Model, Chat GPT per intendersi, lasciando alla scuola il compito di districarsi tra le molte e confuse offerte private. CONTRADDIZIONI E OSSIMORI Oltre all’imbarazzante assenza dei temi della didattica, il secondo aspetto che salta all’occhio sono le numerose contraddizioni interne ai messaggi del Ministero. Anzitutto le Linee Guida si pongono come obiettivi la sostenibilità e la tutela dei diritti degli allievi, raccomandando alla dirigenza e al corpo docente di rendere effettivamente esercitabile il diritto a non fornire i dati degli allievi come pre-requisito per l’utilizzo dell’IA. Peccato che le IA generative, che vengono proposte al suo interno, ossia i servizi SaaS (Software as a service) come ChatGPT, siano incompatibili con entrambi questi principi: il primo a causa dei pantagruelici consumi di elettricità e acqua dei datacenter indispensabili per la fornitura del servizio, il secondo perché il modello SaaS si basa per l’appunto sulla fornitura di questi dati, ossia il servizio erogato è gratuito proprio perché i dati dell’utilizzatore sono parte del modello di business delle imprese che producono questi software. Quando invece il servizio è a pagamento, i dati sono usati per migliorare l’addestramento dell’IA. L’ENNESIMA RIFORMA DALL’ALTO A giudicare dalla letteratura scientifica citata dal ministero, in cui la parte da leone la fanno le riflessioni sulla produttività più che quelle sul senso e sulla missione della scuola, sembra evidente che queste prime Linee Guida siano state redatte senza tenere nella dovuta considerazione le dinamiche sociali che questa nuova tecnologia sta promuovendo. Questo spiega come sia possibile che lo stesso ministero abbia, nella stessa giornata, varato un divieto draconiano contro gli smartphone (i cui effetti tossici sono ormai riconosciuti da letteratura bi-partisan) e promosso le Linee Guida per l’IA (i cui effetti tossici stanno cominciando a manifestarsi lentamente solo ora). VALORIZZARE LE COMUNITÀ Nel frattempo in molte zone della penisola vengono adottati sistemi per la didattica che valorizzano la creazione di conoscenza locale e condivisa, oltre che utilizzare il denaro per pagare lavoro invece che licenze d’uso a grandi aziende USA. Ci sono esempi virtuosi di scuole che acquistano software (anche l’Intelligenza Artificiale è software) rilasciati con licenze libere e/o aperte (F/LOSS) modificabili secondo le esigenze delle comunità scolastiche. In questo modo le scuole possono mettersi in rete per condividere risorse computazionali, risparmiando, oltre che per confrontarsi e condividere esigenze e soluzioni. Esistono già in Italia imprese che forniscono servizi con queste modalità, l’esempio delle scuole della Provincia Autonoma di Bolzano è solo uno e il più longevo. Il modello è quello delle Comunità Energetiche Rinnovabili che, secondo gli ultimi dati del GSE, stanno crescendo vertiginosamente. Si può fare! Maurizio Mazzoneschi e Stefano Barale per C.I.R.C.E L'articolo è uscito nel quotidiano Domani il 14 settembre 2025

I problemi delle linee guida per l’adozione dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione: tra clamorose assenze, contraddizioni e ossimori. L’ennesima riforma calata dall’alto. Ma un’altra strada è possibile Al rientro a scuola, studenti, famiglie e docenti hanno trovato l’ennesima sorpresa: un dettagliato libriccino contenente le linee guida per una rapida adozione – naturalmente consapevole, responsabile e senza ulteriori oneri a carico del bilancio – dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione. A una prima analisi, le linee guida sembrano proseguire nella spinta verso l'adozione di tecnologie digitali non facilmente controllabili dagli attori della scuola, con un forte rischio che si riproponga lo scenario già visto con i progetti PNRR Scuola 4.0: una corsa a spendere fondi per introdurre hardware e software, senza possibilità di scelta consapevole da parte delle scuole, terminata in un sostanziale trasferimento di fondi pubblici al privato. L'enfasi sull'innovazione tecnologica e sulla transizione digitale delle scuole raramente tiene conto delle esigenze didattiche della comunità scolastica, per puntare l'obiettivo su un mero accumulo di tecnologie che si rivelano ingestibili dalle scuole, vuoi per incapacità, vuoi perché le tecnologie adottate sono spesso opache, o anche perché delegate completamente a imprese private.  L'articolo di Mazzoneschi e Barale (C.I.R.C.E.) è uscito nel quotidiano Domani. Qui per leggere la versione integrale

Venerdì 10 ottobre a Bologna C.I.R.C.E. condurrà un laboratorio sul digitale nell'ambito del convegno nazionale CESP sulla scuola che si concentrerà sulle nuove linee guida per produrre saperi e conflitto. Nel laboratorio sul digitale che conduciamo a Bologna il 10 ottobre 2025 dalle 14.40 alle 16.30, indirizzato ai docenti, utilizzeremo il metodo della Pedagogia Hacker per focalizzarci sulla questione dell'analisi dìinterfaccia e della gamificazione: osservare il modo in cui sono progettati e come si presentano i principali dispositivi digitali adottati dalle scuole e smantellare l'idea che le tecnologie siano neutre. Verso quali comportamenti veniamo "gentilmente spinti"? Cosa resta della libertà d'insegnamento? Il laboratorio si svolge all'interno del Convegno Nazionale di Formazione CESP Maggiori informazioni sul sito di C.I.R.C.E.

Venerdì 10 ottobre a Bologna conduciamo un laboratorio sul digitale nell'ambito del convegno nazionale CESP sulla scuola che si concentrerà sulle nuove linee guida per produrre saperi e conflitto. -------------------------------------------------------------------------------- INDICE * PROGRAMMA: * Mattino * Pomeriggio * Per partecipare Nel laboratorio sul digitale che conduciamo a Bologna il 10 ottobre 2025 dalle 14.40 alle 16.30, indirizzato ai docenti, utilizzeremo il metodo della Pedagogia Hacker per focalizzarci sulla questione dell'analisi dìinterfaccia e della gamificazione: osservare il modo in cui sono progettati e come si presentano i principali dispositivi digitali adottati dalle scuole e smantellare l'idea che le tecnologie siano neutre. Verso quali comportamenti veniamo "gentilmente spinti"? Cosa resta della libertà d'insegnamento? Il laboratorio si svolge all'interno del Convegno Nazionale di Formazione CESP PROGRAMMA: MATTINO h. 8.30: Iscrizioni e registrazioni * I** curricoli della destra: Educazione civica, Indicazioni e Linee guida * Gli ultimi 25 anni: dall’Autonomia scolastica alla celebrazione dell’Occidente e della Nazione.** * h. 10,00 Dibattito in plenaria h. 10,30 pausa * Comunicazioni tematiche, tra tendenze ministeriali e proposte per affrontarle (15 minuti l’una): Genere, Decolonizzazione, Valutazione, Inclusione. Relazioni e comunicazioni sono preparate da gruppi di lavoro di insegnanti del Cesp h. 13.00 pausa pranzo POMERIGGIO h 14,30: Laboratori operativi paralleli sulle tematiche delle comunicazioni affrontate in breve al mattino: 1) Genere, 2) Decolonizzazione, 3) Valutazione, 4) Inclusione, 5) Competenze/Saperi, 6) Digitalizzazione 7) Ambiente h16,30 – 17,30 restituzioni e confronto in plenaria PER PARTECIPARE ::: info Per partecipare è necessario compilare il form: ::: Il personale ispettivo, dirigente, docente e ATA ha diritto all’ESONERO DAL SERVIZIO con diritto alla sostituzione in base all’art.36 del CCNL2019/2021. Il CESP è Ente Accreditato/Qualificato per la formazione del personale della scuola (D. M. 25/07/06 prot.869, Circolare. MIUR PROT. 406 DEL 21/02/06, Direttiva 170/2016-MIUR) ::: info Fai richiesta alla segreteria del tuo istituto del permesso per formazione (scarica, stampa e compila il modulo CESP) :::

Se muoiono i poeti/ ma non muore la poesia, come scrive Aldo Palazzeschi in Congedo, che cosa si può dire oggi della canzone d’autore? Che ne sarà della canzone d’autore italiana? Quale sarà il suo destino? Cantautori del calibro di De André, Jannacci, Gaber, Guccini, Fossati e via dicendo, tra i banchi di scuola, chi li conosce e riconosce più? La premessa dell’amico e collega Marcello Bramati nel libro L’ultimo miglio. Motivi e modi per accogliere i cantautori nella letteratura e in classe (con prefazione di Massimo Bubola) pubblicato da pochi giorni per Mimesis è questa:  > “La canzone d’autore ha giocato un ruolo decisivo nell’espressione di ciò che > è stato il Novecento, un secolo che ha avuto bisogno di nuovi linguaggi e che > ha rivoluzionato gli schemi secolari precedenti fino a far emergere nuove > forme d’arte e nuove parole per raccontare le tragedie immani e il progresso > esponenziale”, ma “qui sta il punto: la cultura del Novecento non può > affidarsi alla nicchia di colti appassionati e alla buona volontà individuale, > perché la trasmissione dei saperi e del patrimonio culturale è un fatto > sociale e un atto politico che riguarda una generazione intera”.  Insomma, la proposta di Bramati è chiarissima e altrettanto seria: inseriamo i cantautori nell’ultimo miglio della letteratura italiana. Si intervenga anche sulle famigerate Indicazioni ministeriali, ferme all’altro ieri, ovvero il 2010:  > “è necessario dare maggiore luce al Novecento, specie al quarto periodo, > quello in cui hanno scritto poeti straordinari come Mario Luzi, ancora > esclusi de facto dallo studio scolastico, e tutti i cantautori”.  Basta una lezione di prova per capire fino a che punto il cantautorato sia sull’orlo dell’oblio: provare per credere. La tesi è suggestiva e importante e ha un suo appello:  > “provare a portare la musica cantautorale a scuola in modo tale che rientri > nell’istruzione dei cittadini di domani e risulti un’azione di tasso culturale > elevato e non un alleggerimento, un’ora di ricreazione, una bizza di un > docente appassionato che si concede il lusso di buttare via un’ora per qualche > canzone”.  L’amore per la letteratura lo richiede, il docente è chiamato a lasciarne il segno: “La letteratura lascia traccia del suo passaggio nell’anima, nell’immaginazione, nel linguaggio e nel lessico di chi la incontra”. Perché non potrebbe essere così con una canzone “d’autore”? Del resto – ci ricorda il cantautore Massimo Bubola nella bellissima Prefazione dal taglio storico poetico – la canzone nasce dalla poesia e dalla musica che “si sono sempre date la mano”. L’interrogativo non è nuovo, già Montale nel discorso pronunciato per la consegna del Premio Nobel per la letteratura – correva il dicembre 1975, mezzo secolo fa – denunciava:  > “uno dei pericoli del nostro tempo è quella mercificazione dell’inutile alla > quale sono sensibili particolarmente i giovanissimi”.  Era lo stesso Eugenio Montale che, in un articolo sul “Corriere della Sera”, il 21 giugno 1964, a proposito dei “poeti moderni” raccontava che questi scrivevano “seguendo un metronomo interiore”. Ora, al di là della annosa questione della clamorosa assenza della musica e della storia della musica come materia alle superiori nel nostro paese, si pone un’ulteriore questione: i cantautori italiani sono poeti? Bramati riconosce che si tratta di “una tesi tutta da dimostrare e che conta diversi acerrimi nemici”. Tutti ricordiamo quando, suscitando un vespaio di polemiche, nel 2016, il Nobel per la letteratura venne assegnato a Bob Dylan. Tra gli altri anche Alessandro Baricco fu molto critico, invitando a non confondere letteratura e canzone. Sciogliamo un po’ di nodi con l’autore.  Marcello Bramati, da dove cominciamo? C’è il “canone dei cantautori italiani” pubblicato recentemente da Paolo Talanca (Carabba editore) che indica un sentiero, ma come facciamo a forzare la mano e a far entrare in classe i cantautori? “Mi dispiace che si usi questa metafora, perché portare i cantautori in classe è compiere un atto di giustizia. Ciononostante, è proprio così, perché le indicazioni per i programmi della scuola superiore non ne fanno cenno, le antologie inseriscono qualche inserto di quelli che non si fila nessuno, a parte l’appassionato di turno. Di conseguenza, se si vuole portare la canzone d’autore in classe, serve operare un’incisione nel programma e prevedere un fuoripista, un’uscita consapevole dal tracciato ufficiale. Eppure, come diceva De Gregori, la storia siamo noi, nessuno si senta escluso, e quella storia, che passa anche dalle note e dalle parole dei nostri cantautori, deve poter trovare posto tra i banchi. Serve coraggio e non basta la passione, servono una visione educativa più ampia e la volontà di dire: questa non è un’ora persa, è un’ora ritrovata. Il cantautorato è letteratura vissuta, poesia popolare se volessimo cogliere la curvatura di alcune ballate sia per linguistica – si pensi ad alcune scelte semantiche di De Gregori o al dialetto di De André – che per il sociale – in questo caso, il pensiero vada subito Jannacci e a Gaber, fino alla Canzone popolare di Ivano Fossati, manifesto di un modo di far canzone d’autore. Ma la canzone d’autore è ancora di più, molto di più: il labor limae sui suoni e sulla parola carica di significato ne fa un prodotto letterario, quindi pur dovendo forzare la mano per portarla in aula, non si forza la serratura della letteratura nell’inserirla nel suo alveo, anzi si colma una lacuna”. Non sarebbe più facile pensare alla musica come una materia alle scuole superiori? “Sarebbe naturale. Perché la musica è un linguaggio che pervade la vita ordinaria, è passione, passatempo, svago, studio per i pensieri oggi dei ragazzi sui banchi e sempre in quelli dell’essere umano. ‘Anche se voi vi credete assolti, siete lo stesso coinvolti’, cantava De André. Escludere sistematicamente la musica dagli studi superiori è una responsabilità che porta alla mercificazione e allo svilimento: la musica non è ricreazione, è riflessione. Non è solo ritmo, è senso. Una materia musicale seria alle superiori colmerebbe un vuoto antico. E magari lì, tra un rigo e l’altro, ci sarebbe spazio per Bob Dylan e per Brunori Sas, che con ironia e dolore canta ‘per chi non ha voglia d’abbaiare o di ringhiare/ canzoni tanto per cantare’ che facciano dire: Ma guarda, lo potevo scrivere anche io – e invece no, non potevi. E questo è il potere dell’arte, renderci umani e renderci pensanti, ed è qui che sta la responsabilità della scuola, che insegni il bello e il discernimento tra il bello-artistico e ciò che così arte non è”. Come mai non c’è mai spazio per le cantautrici? “Perché spesso si guarda solo dove la luce è già accesa, e negli ultimi sessant’anni – questo è l’arco temporale della canzone d’autore italiana – nella musica e ovunque gli uomini hanno avuto più possibilità delle donne, quindi hanno spiccato. Ma la verità è che le cantautrici ci sono, eccome. E brillano. Una breve galleria di autrici – e voci – straordinarie potrebbe includere Grazia Di Michele, che ha raccontato l’identità femminile con un’intensità rara, Teresa De Sio, voce del sud e della resistenza culturale, Nada, irregolare e viscerale, Cristina Donà, delicata e potente insieme, Giovanna Marini, storica e voce delle lotte sociali. C’è poi una nuova generazione che probabilmente ha maggiori possibilità e, con la distanza storica necessaria, potrà essere valutata con la lente dell’arte della parola in musica: in questo caso il pensiero va a Levante, che canta l’inquietudine dell’oggi con parole da romanzo, e poi a Carmen Consoli, con la sua prosa affilata e lirica insieme. Nella mia disamina individuo quattro autori da inserire nel programma di letteratura – almeno uno, a scelta – tra De André, Guccini, Battiato e De Gregori, ma a questi possono affiancarsi molti inserti personali e prove individuali. Cito Bubola, autore della prefazione, Niccolò Fabi, penso a Samuele Bersani, e così alle cantautrici appena citate. La letteratura non è solo Dante, Leopardi e Manzoni, ma c’è posto anche per Gozzano e Deledda: lo stesso vale per la canzone d’autore. In questo spazio, ben venga l’inserimento di autrici e autori, in piena parità di valori e dignità. Tutte loro meritano lo stesso palco, la stessa cattedra, la stessa dignità. Come diceva De André, ‘si sa che la gente dà buoni consigli, se non può più dare cattivo esempio’. È ora di dare spazio, di ascoltare davvero”.  A scuola, i tuoi studenti come reagiscono alle lezioni sui cantautori italiani?  “Nel corso dei  cinque anni di superiori, ho sempre inserito la musica d’autore in punta di piedi: una citazione, un rimando, un esercizio, un ascolto per casa, un lavoro su un brano stampato – e magari non ascoltato – sempre inserendo in un discorso più ampio l’opera in questione. Un esempio è La storia di De Gregori, proposta in prima insieme ad alcuni testi tratti da Erodoto, Tucidide, Manzoni. C’è sempre stato interesse, come accade quando una lezione decolla e diventa interessante: qualcuno ha ricordato di avere in casa questo o quell’album (come avviene per i libri), qualcuno di conoscere un nome, un titolo, una melodia, una storia. Proprio come avviene con tutto il materiale buono che si porta in classe, senza dare alla canzone un potere di affascinare più potente di altro. Solo in quinta presento interamente l’autore De Gregori e, a quel punto, giocando a carte scoperte, vengono garantiti ascolto e interesse ben sapendo di essere in un sentiero inesplorato ma che riserva pietre preziose scintillanti. Penso a Mondo politico, traduzione della dylaniana Political World, un esercizio di traduzione e interpretazione che si fa scuola di pensiero e di lingua”. È ancora possibile la poesia? “Sì. Perché la poesia, come diceva Montale nel suo discorso per il Nobel, ‘è ancora un atto di fede nella parola, anche quando la parola è consapevole del proprio fallimento’. In un mondo che vende tutto, anche l’inutile, la poesia resta un gesto di resistenza. È un seme che non sempre attecchisce, ma che va lanciato lo stesso. Perché ‘dai diamanti non nasce niente, dal letame nascono i fior’, cantava De André. La poesia è linguaggio carico al massimo grado di significato, è un patto generazionale che assegna al fruitore quella dignità di cui gli studenti hanno bisogno, è esercizio di sintesi, di ricerca e di attenzione così raro e così necessario. Ecco, è ancora possibile perché è ancora necessaria. Anche se spesso non si chiama più col suo nome e molto, che poesia non è, viene contrabbandato per esserlo”. Ha ancora senso insegnarla a scuola? “Ha più senso che mai. In un tempo che corre veloce, che urla e dimentica, insegnare poesia è un atto controcorrente. È dire: fermiamoci. Guardiamo. Sentiamo. Andiamo in profondità. Cogliamo la sfumatura. Cerchiamo il silenzio. Insegnare poesia è insegnare compassione, meraviglia, dubbio. Ci sono poesie che sono come un grido (Dante definisce proprio così la sua Commedia in Paradiso XVII), ci sono canzoni che sono ‘come sberle in faccia per costringerti a pensare’ (come canta Brunori): insegnare poesia significa dare strumenti per vivere meglio e sentire di più. E se una cosa bella non è più ordinaria, tocca alla scuola trasmetterla per garantire spazio, risonanza, vita. Questo è il compito più nobile della scuola. Non l’unico, non il più pratico, ma certamente il più alto. Dalla cetra di Omero alla chitarra dei cantautori, il passo non è poi così lungo: entrambi hanno intonato storie che attraversano i secoli, entrambi hanno usato la musica per dare forma alla memoria, alla sofferenza, all’epica quotidiana dell’umanità. Omero cantava di eroi e dei, ma lo faceva con il ritmo della voce e del respiro, affidando alla musica la sua poesia, la sua forza, la sua durata. È in quella scia che si muove ancora oggi la canzone d’autore. Massimo Bubola, nella sua visione limpida e poetica, ci ricorda nella prefazione al mio libro che  > “la canzone nasce dalla poesia e dalla musica che si sono sempre date la mano > come due muse, due sorelle che si tengono per mano e scendono nel mondo per > avvolgerlo di bellezza, per cantarlo e consolarlo”.  In questa immagine c’è tutto: la continuità tra le parole dei classici e le voci dei cantautori, tra il verso epico e la ballata, tra l’Iliade e La guerra di Piero. Letteratura e musica, dunque, non sono mondi separati, ma fili intrecciati nello stesso tessuto dell’anima. La scuola, la cultura, noi tutti abbiamo il compito di custodire questo tessuto. Perché se è vero che i poeti possono morire, come scriveva Palazzeschi, è altrettanto vero che la poesia – in ogni sua forma, anche quella cantata – resta. E resta per cantare ancora”. Linda Terziroli L'articolo Tra l’Iliade e De André. Portiamo i cantautori a scuola. Dialogo con Marcello Bramati proviene da Pangea.

Nei mesi di febbraio e marzo 2025 abbiamo condotto un corso di Pedagogia Hacker di trenta ore per una classe di III superiore presso l'istituto comprensivo Carducci di Roma. A margine di questa esperienza siamo state intervistate da Radio Carducci per raccontare cosa è la Pedagogia Hacker! Ascolta l'intervista sul sito di Radio Carducci https://www.radiocarducci.com/podcast/radio-scienza-pop-15-04-25/

Nei mesi di febbraio e marzo 2025 abbiamo condotto un corso di Pedagogia Hacker di trenta ore per una classe di III superiore presso l'istituto comprensivo Carducci di Roma. A margine di questa esperienza siamo state intervistate da Radio Carducci per raccontare cosa è la Pedagogia Hacker! Ascolta l'intervista sul sito di Radio Carducci https://www.radiocarducci.com/podcast/radio-scienza-pop-15-04-25/

Il comunicato del collettivo studentesco Scuola di Carta denuncia la condotta di due agenti di polizia “in divisa e con la pistola addosso” mentre tenevano un incontro sul tema del cyberbullismo, a cui hanno partecipato circa cinque classi dell'ISIS Niccolini Palli di Livorno, a fine marzo. Dal comunicato emerge che durante l’incontro sono stati diretti rimproveri poco appropriati, commenti razzisti, un atteggiamento di sfiducia e cinismo nei confronti della nuova generazione. Questo comunicato, leggiamo, «è un atto di riappropriazione dei luoghi che il governo sta cercando di svuotare». Gli studenti e le studentesse si sono sentiti umiliati e impossibilitati a reagire perché subordinati/e dal loro status e denunciano fortemente quanto successo, insieme al fatto che il corpo docente e la presidenza non si sono espressi in merito ad atti di razzismo interni all’istituto. Leggi tutto sul sito di pressenza

L'intelligenza umana come risposta alternativa all'imposizione dell'intelligenza artificiale e del digitale nel piano scuole 4.0. Interviste a margine dell'incontro tenuto ad Ancora su "la transizione del digitale nella scuola". L'incontro, inserito nella carovana CUB-COBAS che ha attraversato la penisola, è stato un momento di riflessione e un passo concreto verso una scuola più consapevole e inclusiva, capace di affrontare la trasformazione digitale senza perdere di vista la sua missione educativa e sociale. Nel servizio della Tgr Marche le interviste a: Stefano Borroni Barale (Docente formatore sindacale Cub-Sur), Ferdinando Alliata (Consulente del lavoro Cobas), e Vittorio Sergi (Docente Rds Cgil Ancona) Guarda il servizio