L’occupazione va avanti ormai da tre giorni e il liceo in cui insegno — un edificio di fine anni Sessanta, grigio e rosso scuro, incastrato al limitare del quartiere Isola, quello di Niguarda e viale Jenner — sembra quasi un animale che muta umore al passare delle mezze giornate. Ogni piano ha una storia diversa: un gruppo discute di diritti civili, due classi suonano senza sosta, qualcuno cerca un proiettore introvabile mentre qualcun altro scrive slogan con pennarelli colorati e mezzi scarichi; c’è poi sempre chi attraversa il corridoio a passo svelto con la testa bassa sul telefono o chi, seduto sulle piastrelle dell’atrio, gioca a carte per ingannare l’attesa bevendo un succo confezione famiglia. Girando per la scuola capita che al brusio della vita in corridoio si sostituisca un silenzio da edificio deserto carico dell’odore di sigarette e di marijuana che aleggia lontano dalle finestre socchiuse; ma basta un niente, una porta che sbatte, una cassa che riparte in lontananza, perché l’edificio torni a vibrare con il suo ritmo insolito di questi giorni. Da due mattine le giornate passano così. Oggi decido di salire ai piani non coinvolti dalle attività degli studenti, nell’aula che mi spetta a quell’ora, nella speranza — poco convinta — di trovare almeno uno spazio che somigli a un riparo o un’isola dove potermi concentrare. Guardo l’orologio a muro in sala docenti e deduco che devo andare in 2E. Non ne sono entusiasta, perché so che quell’aula non è mai ben riscaldata: i termosifoni funzionano a singhiozzo e il freddo si insinua sotto i pantaloni, tanto che a fine ora ci si ritrova spesso intirizziti, tranne i pochi accalcati intorno all’unico calorifero che irradia un caldo beffardo, inutile per tutti ma insopportabile e fastidioso per chi gli è addosso. Sono vestito come mi pare di esserlo tutti i giorni: camicia, oggi bianca, maglione, oggi verde scuro, sneakers, sempre bianche; ho con me lo zaino con il laptop, la Moleskine chiusa dal suo elastico nero, qualche foglio per gli appunti e un pacco di compiti da correggere, l’iPhone tra la tasca e la mano, in continuazione. Fuori, Milano è ingrigita da una pioggia non battente ma ostinata, una di quelle che fanno sembrare tutto più pesante e fanno camminare i passanti in fretta, in fuga; qualcuno dice che forse nevicherà, anche se in realtà non avrebbe dovuto nemmeno piovere. Le auto sollevano schizzi passando sulle pozzanghere, e su alcuni balconi si intravedono già delle luminare accese, destinate più a rispettare una scadenza commerciale sempre anticipata che a evocare un sentimento reale; sono luci che non aggiungono nulla e non scaldano. Il Natale non è ancora nei pensieri di nessuno e non sono questi promemoria coercitivi a regalare un anticipo di festa: a Milano lo spirito natalizio – come si misura ormai? corsa ai regali? voglia di rallentare? – arriverà solo più tardi, con Sant’Ambrogio, i mercatini, il vin brulé e la Prima della Scala, fino ai nuovi riti più prosaici del Black Friday o della prima sciata di stagione.  Io sento ogni anno la stessa nostalgia: come se il Natale restasse sempre un po’ sfocato da adulti, come un’immagine che ricordavo più nitida, e invece sfugge. Forse per questo, da anni, provo a scrivere un racconto di Natale, e ogni volta fallisco, ma puntualmente ci riprovo, perché ho sempre amato leggere storie ambientate a Natale, così come mi piace ora raccontarle agli studenti, stupirli con la proposta di letture natalizie senza un compito allegato, senza un riassunto cui pensare o un’analisi da studiare, sperando persino di poter dare loro un argomento di conversazione per le feste, o una buona idea regalo: un libro di un autore che è piaciuto, un guizzo letterario. Certo che conoscere i racconti, leggerli e proporli è una cosa, scriverli è un altro mestiere, e il paradosso è che non si possono scrivere a dicembre: i racconti di Natale nascono altrove, in estate, o in un giorno qualunque, quando non ci pensi e forse non ne senti nemmeno il bisogno. Poi, a dicembre improvvisamente vengono buoni. Tutti, tranne quello mio che non c’è mai. Così, mentre salgo al secondo piano, penso che forse questo venti novembre, in una scuola occupata, lontano da tutto ciò che ricorda una festa, potrebbe essere il momento giusto per provarci di nuovo.  Apro la porta della 2E, contando di trovarla deserta. L’aula è immersa in una penombra irregolare: la veneziana accanto alla cattedra è ancora rotta e lascia intravedere un pezzo di Milano con i tetti bagnati, gli alberi ormai spogli e le automobili che si confondono tra quelle parcheggiate e quelle intrappolate nel traffico. Faccio un passo, accendo la luce cercando con le dita il pulsante alla parete e mi blocco, colpito da una presenza che non so spiegare. Tra i banchi più lontani dai vetri, alla mia sinistra, una donna minuta indossa un vestito che sembra uscito da un ricordo troppo vivido perché sia immaginato, un vestito semplice con un grembiule sottile, e tiene tra le mani una torta avvolta in un panno, pronta per essere spedita “a qualche sconosciuto che ne ha bisogno” – mi dice, terminando con parole sue un mio pensiero. La riconosco: è Sook, leggo sempre di lei; è la cugina di Truman Capote, la protagonista del suo racconto di Natale più bello. Mi sorride, e il suo sorriso sembra sciogliere un poco il freddo dell’aula. Accanto a lei, seduto su un banco, Paul Auster fa girare una moneta tra le dita, facendola brillare sotto il neon che tremola per un attimo sopra di noi; mi osserva con la sua calma che sa di storie infinite e mormora che «è tutto un trucco, ma a Natale i trucchi contano», come se stesse citando il suo stesso racconto mentre lo vive. Dietro, quasi nascosto nell’ombra, un vecchio con la barba sfoglia un registro di classe come fosse un libro mastro capace di contenere ogni bilancio morale del mondo: non è Charles Dickens, ma il suo Scrooge, il primo, quello rigido, il più umano e il meno redento, semitrasparente come se l’aula stessa lo consumasse. E poi vedo oltre questi tre: contro il muro, appoggiata senza custodia, c’è una chitarra acustica. Accanto a essa, con le mani infilate nelle tasche del cappotto e una sigaretta spenta tra le dita, c’è Francesco De Gregori. Porta degli occhiali con le lenti sfumate, il volto è segnato da una barba bianco-rossiccia curata e se ne sta lì con la naturalezza di chi stava aspettando di parlare. Si stacca dal muro e mi saluta con un “Ohé professore” appena accennato, “stiamo provando un racconto di Natale”, e aggiunge che siccome a me non riesce mai, sono venuti loro a darmi una mano. Poi si volta verso la finestra e aggiunge, quasi tra sé e sé, che certe storie non vogliono essere scritte nel momento giusto, ma compaiono quando meno te lo aspetti. “Quello che non so, lo so cantare – ricordi?” Ed è mentre lui si sposta che, dietro la sua figura, vedo un bambino: magro, gli occhi scuri, le scarpe fradicie, la felpa troppo leggera per il gelo di quella mattina, lo zaino che gli scivola dalla spalla. Non ha nulla del fantasma o del personaggio inventato: è proprio un bambino, troppo giovane perché sia uno dei miei studenti, ma allo stesso tempo sembra somigliare a tanti di loro. Per un attimo mi sembra di riconoscere chi di solito siede dove sta lui ora, un attimo dopo è un bambino di Gaza con gli arti mutilati, poi me stesso da piccolo, poi mio figlio, poi mia figlia, e infine uno sconosciuto che potrei avere incrociato per strada senza mai accorgermene. Questo bambino, penso, è tutti e nessuno, ed è lì: è un prisma vivente che rimanda il volto del mondo attraverso le sue sfaccettature e le sue crepe, e forse è proprio questo scorgerlo che rende il Natale possibile. Lo guardo e lui mi dice soltanto “sto aspettando”, e quando gli chiedo che cosa aspetti, risponde “tutto”, come se quel tutto comprendesse anche la sua storia taciuta, il suo Natale mai raccontato. A quel punto De Gregori, in piedi dietro di lui, gli appoggia una mano sulla spalla e mi indica il bambino con un semplice cenno del mento e del viso, un gesto quasi impercettibile e chiarissimo. È lui – sembra dirmi – è lui il tuo Natale. E in quell’attimo mi torna in mente che proprio in quella stessa aula, un anno prima, quando era la 5C, avevo letto e raccontato agli studenti Capote, Auster, Dickens, Andersen e O. Henry, e dopo di loro avevo fatto ascoltare tre brani natalizi di Francesco De Gregori, evocandoli tutti con l’entusiasmo che mi prende sempre quando parlo dei racconti di Natale che amo, e che ogni anno provo a scriverne uno senza riuscirci. Ora tutti gli autori e le loro storie sono davanti a me, e a me tocca. Dal corridoio arrivano voci, passi, il rumore di un banco trascinato: qualcuno forse sta per entrare. Dentro di me cresce una certezza limpida, quasi incontestabile, che ciò che sto vivendo non può svanire soltanto perché un rumore interrompe la quiete. Chiudo la porta con naturalezza e decisione insieme, difendendo questo istante fragile come si proteggerebbe il segreto di Babbo Natale ai figli che, diventando grandi, iniziano a fare domande difficili. Quando mi volto di nuovo, gli autori e i personaggi sembrano ancora lì, ma più luminosi e più leggeri, come se stessero concedendo a me — e solo a me — la possibilità di trattenere ciò che serve davvero per scrivere, mentre il resto può dissolversi senza rumore. Il bambino, però, rimane immobile: è presente come un banco, reale come una domanda cui non si può sfuggire. «Lo scrivi?» chiede, e la sua voce ha qualcosa di gentile e insieme irrevocabile, come se la domanda non fosse rivolta soltanto a me, ma anche a tutte le versioni di lui che ho intravisto un istante prima. Poso lo zaino, apro l’agenda, accendo il laptop, sento la penna tra le dita: sembra tutto pronto, come se questo momento non fosse solo un incontro inatteso, ma la soglia che cercavo da anni. Intuisco ora che il Natale, prima ancora di essere una festa, è una ricerca ostinata di bellezza e di verità, un tentativo di ritrovarsi in uno sguardo verso l’altro, un modo per tornare al punto in cui tutto è nuovo e possibile.  Sì, lo scriverò: lo scriverò perché è già qui, perché è già accaduto, perché il racconto nasce proprio adesso, in quest’aula fredda e in una scuola occupata, dove un bambino che porta dentro di sé tutti i natali del mondo mi guarda in attesa e mi concede la possibilità di trasformare questa attesa in parole. Il Natale, comprendo qui e ora, non è un luogo, né una data: il Natale è un bambino da proteggere e che salva, da aiutare e che cura, da sfamare e che nutre, da educare e che insegna.   Il Natale è bambino. E allora sì: il racconto sta arrivando. Finalmente. Marcello Bramati *Marcello Bramati ha pubblicato, tra l’altro, “Leggere per piacere” (Sperling & Kupfer, 2017) e “L’ultimo miglio. Motivi e modi per accogliere i cantautori nella letteratura e in classe” (Mimesis, 2024). Insegna, ha due lauree.  **In copertina e nel testo: opere di Mervyn Peake (1911-1968) L'articolo Classe II E. Un racconto di Natale (con Capote, Scrooge e De Gregori) proviene da Pangea.

Martedì 16 novembre si è tenuto a Torino e, contemporaneamente, in streaming il lancio della campagna “I.A., basta!” pensato dai sindacati di base, in collaborazione con l’associazione “Agorà 33 – La nostra scuola”, per «resistere all'adozione frettolosa e acritica delle intelligenze artificiali centralizzate imposte da Big Tech, come ChatGpt e Gemini», in risposta all’appello di alcuni docenti. Lo scopo principale della campagna è far partire un dibattito che latita dall’inizio della “transizione digitale”, incentivata dai vari round di finanziamenti Pnrr Scuola. Fino a ora, infatti, si è sempre sentito parlare di “intelligenza artificiale”, strettamente al singolare, sottintendendo con questo che l’unica opzione per la scuola sia accettare “a scatola chiusa” le soluzioni delle Big Tech, oppure rigettare in toto la tecnologia alla maniera degli Amish. Non esiste una sola intelligenza artificiale Fin dalla prima sperimentazione, lanciata all’inizio dello scorso anno scolastico, il ministero dell’Istruzione e del Merito sembra muoversi in accordo al grido di battaglia che fu di Margaret Thatcher: «Non ci sono alternative»! La sperimentazione, partita in 15 su 8254 scuole del paese utilizzando esclusivamente prodotti Google e Microsoft, non è ancora terminata e già il Ministero ha fatto un altro possente balzo in avanti: a settembre ha presentato le “Linee guida per l’introduzione dell’I.A. nella scuola”. A partire dal titolo del documento, emerge in maniera chiara una visione rigidamente determinista: l’intelligenza artificiale è una, quella venduta da Big Tech (OpenAi, Google, Meta, Microsoft, Anthropic), non ci sono discussioni. Articolo completo qui

Martedì 16 novembre si è tenuto a Torino e, contemporaneamente, in streaming il lancio della campagna “I.A., basta!” pensato dai sindacati di base, in collaborazione con l’associazione “Agorà 33 – La nostra scuola”, per «resistere all'adozione frettolosa e acritica delle intelligenze artificiali centralizzate imposte da Big Tech, come ChatGpt e Gemini», in risposta all’appello di alcuni docenti. Lo scopo principale della campagna è far partire un dibattito che latita dall’inizio della “transizione digitale”, incentivata dai vari round di finanziamenti Pnrr Scuola. Fino a ora, infatti, si è sempre sentito parlare di “intelligenza artificiale”, strettamente al singolare, sottintendendo con questo che l’unica opzione per la scuola sia accettare “a scatola chiusa” le soluzioni delle Big Tech, oppure rigettare in toto la tecnologia alla maniera degli Amish. Non esiste una sola intelligenza artificiale Fin dalla prima sperimentazione, lanciata all’inizio dello scorso anno scolastico, il ministero dell’Istruzione e del Merito sembra muoversi in accordo al grido di battaglia che fu di Margaret Thatcher: «Non ci sono alternative»! La sperimentazione, partita in 15 su 8254 scuole del paese utilizzando esclusivamente prodotti Google e Microsoft, non è ancora terminata e già il Ministero ha fatto un altro possente balzo in avanti: a settembre ha presentato le “Linee guida per l’introduzione dell’I.A. nella scuola”. A partire dal titolo del documento, emerge in maniera chiara una visione rigidamente determinista: l’intelligenza artificiale è una, quella venduta da Big Tech (OpenAi, Google, Meta, Microsoft, Anthropic), non ci sono discussioni. Articolo completo qui

Ub Scuola Università e Ricerca (Piemonte), insieme a Cobas Sicilia, Cobas Veneto e Cobas Umbria aderiscono all'appello di un gruppo di docenti italiani dopo il varo, da parte del Ministero dell'Istruzione e del Merito, delle linee guida per l'introduzione dell'intelligenza artificiale a scuola. L'appello invita a "resistere all'adozione frettolosa ed acritica delle intelligenze artificiali centralizzate imposte da Big Tech, come ChatGPT e Gemini. Il ministero pretende che questi software siano in grado di svolgere il ruolo di "tutor per l'apprendimento personalizzato", tacendo sul fatto che forniscono informazioni verosimili, ma false. All'appello hanno già aderito diverse personalità storicamente attive nel movimento per il software libero, quali il prof. A.R. Meo, presidente di Assoli (ASsociazione per il SOftware LIbero www.softwarelibero.it). Il 16 dicembre alle ore 14.30 presso la sede CUB SUR in corso Marconi 34 a Torino e online su http://lancio.vado.li si terrà una conferenza per spiegare obiettivi e tempistiche della campagna. Maggiori informazioni e rassegna stampa sono reperibili sul sito della campagna: http://iabasta.ghost.io Fonte Ansa

Nei giorni 5 e 6 dicembre 2025, presso il “Museo Riso” di Palermo, si terrà l’evento “Cambiare la scuola (per) cambiare la città”, rivolto a dirigenti e docenti, con la partecipazione di esperti, attivisti e studiosi chiamati a riflettere e portare esperienze sulle potenzialità della scuola come motore di trasformazione sociale e sulla capacità dei laboratori urbani di promuovere processi di rigenerazione e innovazione nelle città. Come CIRCE condurremo un laboratorio di Pedagogia Hacker. CAMBIARE LA SCUOLA (PER) CAMBIARE LA CITTÀ Educare nelle crisi Incontri, tavole rotonde, laboratori Palermo, 5-6 dicembre 2025 Qui il programma completo Il convegno Cambiare la scuola (per) cambiare la città intende esplorare il ruolo della scuola come presidio educativo e sociale in un’epoca segnata da profonde crisi: dalla dispersione scolastica al bullismo, dal crescente disagio giovanile alla miseria delle troppe periferie, dal rapporto tra tecno- logia e didattica alle insufficienze di un sistema educativo che chiede sostegno fuori da sé. Ad essere in crisi, infatti, non è solo la scuola, bensì la città nel suo complesso, con le sue enormi contraddizioni e il continuo involversi della situazione sociale. Occorre allora interrogarsi su come infrastrutturare una città basata sull’inclusione di tutti e tutte, compresi i soggetti più marginalizzati. Se le città si configurano come un luogo nel quale mancano spazi, opportunità e tutele, è giunta l’ora di invertire la rotta. In un Paese attraversato da profonde disuguaglianze territoriali, dove nascere a Palermo o a Bolo- gna determina ancora oggi l’accesso diseguale ai diritti fondamentali, parlare di educazione signi- fica parlare di giustizia sociale. La scuola non può più essere l’anello debole di un sistema che riproduce le disuguaglianze invece di combatterle ma deve tornare a essere il luogo in cui si garan- tisce a tutte e tutti, senza eccezioni, l’accesso equo e universale ai saperi, alla possibilità di scegliere il proprio futuro, all’autonomia di pensiero. Va garantita un’istruzione pubblica e democratica, pensata per emancipare e non per addestrare, capace di fornire ai giovani strumenti reali di lettura del mondo e resistenza all’autoritarismo in tutte le sue forme. Solo un’educazione che sin dai primi anni allena alla complessità, che coltiva lo spirito di ricerca e la capacità di interrogarsi, può generare cittadinanza consapevole, premessa ad una società giusta. Insieme alla scuola, servirà allora un sistema educativo territoriale che sia denso e plurale, in grado di garantire ad ogni ragazzo esperienze educative d’eccellenza, accessibili, laiche, capaci un domani di offrire reali opportunità individuali al servizio del benessere collettivo. Durante il convegno, insegnanti, dirigenti scolastici e educatori, insieme ad esperti del mondo ac- cademico, pedagogico e istituzionale, discuteranno problemi, strategie e priorità per rafforzare la funzione inclusiva della scuola e delle educative, per renderle di nuovo soggetti imprescindibili del futuro. Un’occasione per riflettere sull’avvenire dell’educazione come strumento di coesione e cam- biamento sociale, sul ruolo centrale della scuola come comunità capace di affrontare e prevenire le grandi emergenze sociali contemporanee. Il convegno ambisce a creare un’occasione di confronto nazionale sul tema della città e della scuola a venire, un futuro che si organizza a partire dal presente. Per farlo, occorre costruire e rafforzare una rete di attori ed esperienze che diano forza ad un’educazione attiva, nuova, intraprendente. Palermo, città simbolo delle potenzialità e delle contraddizioni del Sud, diventa così luogo emble- matico da cui far partire una riflessione collettiva per sperimentare una nuova proposta di scuola e di città. Dalle periferie un modello concreto di futuro. I TEMI E GLI ATTORI L’incontro di respiro nazionale avrà caratteristiche non tradizionali: attraverso sessioni plenarie, tavole rotonde e laboratori tematici, il convegno offrirà strumenti concreti e spunti pedagogici per rafforzare il ruolo dell’insegnante e dell’educatore come attore chiave nella costruzione di una scuola che accoglie, orienta, prepara e protegge. L’iniziativa vedrà il coinvolgimento attivo di scuole, enti del terzo settore e rappresentanti della pubblica amministrazione, con l’obiettivo di promuovere un dialogo costruttivo tra tutte le realtà impegnate sul territorio, che rappresentano interlocutori imprescindibili per la costruzione di un vero tessuto educante. In questo senso non si mancherà di dare importanza ai servizi educativi, dai nidi alle scuole dell’infanzia. GLI INCONTRI Le giornate si articolano in incontri in forme diverse: conversazioni e laboratori tematici. La scelta di articolare il convegno in momenti diversi nasce dall’esigenza di offrire uno spazio plurale, capace di rispondere alla complessità del tema scuola. Ogni formato permette di avvicinare il tema da prospettive differenti: dal confronto teorico alle esperienze sul campo, dalla riflessione politica all’esercizio pratico. Questa diversificazione garantisce a tutti i partecipanti – insegnanti, educatori, dirigenti, operatori sociali, amministratori – occasioni mirate di approfondimento e condivisione, favorendo così un dialogo ricco, trasversale e orientato all’azione. CONVERSAZIONI Sono spazi di confronto tra soggetti diversi: docenti, dirigenti, operatori sociali, amministratori pubblici, ricercatori. L’obiettivo è favorire il dialogo tra punti di vista eterogenei e mettere in rete le esperienze già attive sul territorio. Ogni tavola rotonda si concentra su una tema- tica specifica e mira a far emergere criticità, buone pratiche e proposte operative condivise. LABORATORI TEMATICI Sono momenti di partecipazione attiva e sperimentazione. A partire da casi concreti, strumenti didattici o approcci educativi poco battuti, i partecipanti avranno la possibilità di approfondire metodologie e tecniche applicabili al proprio contesto. Ogni laboratorio avrà un taglio operativo, pensato per fornire competenze cognitive e realizzative. Il convegno è promosso da Regione Siciliana, Comune di Palermo e curato e organizzato da FOQUS – Fondazione Quartieri Spagnoli ETS

Martedì 25 novembre dalle 9.00 alle 17.30 a Padova si terrà un convegno laboratoriale di formazione sul tema dell'Intelligenza artificiale a scuola e di come viene imposta dalle linee ministeriali. Il convegno è organizzato da CESP (Centro Studi per la Scuola Pubblica) in collaborazione con CIRCE, Continuity, e il sindacato di base CUB. Contiamo di essere numerosi: c’è bisogno di prendere in mano quello che – calatoci dall’alto senza alcun dialogo, confronto, condivisione, né trasparenza – è già parte del nostro presente e del nostro orizzonte futuro. Ci hanno mostrato la BELLA – le “magnifiche sorti e progressive” -, cercheremo di svelare anche la BESTIA. Armati di sano “luddismo riparatore”, ci addentreremo nei gangli della cybermacchina, provando a scoprirne le innumerevoli sfaccettature. Buon corso aggiornamento! Più informazioni qui e qui

Martedì 25 novembre dalle 9.00 alle 17.30 a Padova si terrà un convegno laboratoriale di formazione sul tema dell'Intelligenza artificiale a scuola e di come viene imposta dalle linee ministeriali. Il convegno è organizzato da CESP (Centro Studi per la Scuola Pubblica) in collaborazione con CIRCE, Continuity, e il sindacato di base CUB. INDICE * Informazioni pratiche * Quando * Dove * Iscrizione * Attestato Ad aprile 2025 si è tenuto il primo convegno del Centro studi per la Scuola Pubblica sull’“Intelligenza” artificiale: un momento di formazione, riflessione, di grande spessore, a cui hanno partecipato un centinaio di docenti. Ci avete chiesto di farne uno che avesse un focus laboratoriale e noi abbiamo raccolto la sfida e rilanciamo, anche alla luce delle nuove linee guida ministeriali in materia: una mattinata di critica, analisi e riflessioni ed un pomeriggio di laboratori dove “sporcarsi le mani” e cogliere i frutti del mattino. Contiamo di essere numerosi: c’è bisogno di prendere in mano quello che – calatoci dall’alto senza alcun dialogo, confronto, condivisione, né trasparenza – è già parte del nostro presente e del nostro orizzonte futuro. Ci hanno mostrato la BELLA – le “magnifiche sorti e progressive” -, cercheremo di svelare anche la BESTIA. Armati di sano “luddismo riparatore”, ci addentreremo nei gangli della cybermacchina, provando a scoprirne le innumerevoli sfaccettature. Buon corso aggiornamento! INFORMAZIONI PRATICHE Corso di aggiornamento per tutto il personale scolastico: Intelligenza artificiale e scuola: uno sguardo critico alla luce delle linee guida ministeriali QUANDO MARTEDÌ 25 NOVEMBRE 2025, ORE 9.00-17.30 DOVE c/o Aula Magna dell'”I.I.S. Giovanni Valle”, via T.Minio 13, Padova Fermata tram Arcella _È possibile anche partecipare online ma preferibilmente solo la mattina. Qui il link per partecipare da remoto. ISCRIZIONE Iscrizione obbligatoria entro il 21 novembre all’indirizzo https://cesp-ia-ii.vado.li/ oppure a https://surli.cc/vkdzym. ATTESTATO * A chi avrà frequentato almeno il 75% del corso (mattina o mattina più pomeriggio) verrà rilasciato l’attestato di frequenza (della mattina o dell’intera giornata). * A chi frequenterà online (possibile solo la mattina) sarà rilasciato l’attestato solo se proviene da fuori regione – vale la scuola di servizio (con il 75% della frequenza). Per chi si dimenticasse di compilare il modulo entro il 21 novembre, scrivere una mail a giornatastudioformazione@cesp-cobas-veneto.eu indicando il laboratorio scelto e se si desidera fermarsi a pranzo a scuola (offerto dal CESP)

Benché abbia in sé, negli avvallamenti etimologici, qualcosa di irenico, di edenico, di maliziosamente leggiadro, la parola antologia ha a che fare con il rischio, l’azzardo, l’assurdo, quando non il pericolo. È vero, antologia significa ‘raccolta di fiori’: la mente va ai quadri della fratellanza preraffaellita – Waterhouse per dire –, di donne fatali infestate di boccioli, e al loro maestro, Botticelli. La raccolta dei fiori si realizza secondo un metodo antologico: non è possibile raccogliere i fiori più belli in assoluto, ma anche quelli che ci vengono offerti dal caso, quelli che il singolare capriccio del raccoglitore ritiene belli. I fiori si preparano per la festa – o perché quel giorno, senza che vi sia un qualche motivo, sia per noi giorno di festa. I fiori sono un dono – il loro dramma: sparire in poco tempo. I fiori insegnano che la festa è transitoria. Diversamente, l’erbario serba ciò che altrimenti è destino svanisca. L’erbario – arte in cui eccelleva Emily Dickinson, tra le poetesse più antologizzate di ogni tempo – cristallizza la festa, la fa museo, mausoleo.  La nostra storia è costellata da antologie: dalla “Corona” di Meleagro alla “Palatina” compilata a Bisanzio; dalla “Raccolta Aragonese” voluta da Lorenzo il Magnifico all’antologia dei “Poeti futuristi” ideata da Marinetti al Man’yōshū, la “raccolta di diecimila foglie” approntata nell’VIII secolo in Giappone, l’antologia non raccoglie le poesie più belle ma quelle necessarie. Un’antologia, comunque, promuove una visione del mondo – è, cioè, un atto di lotta, una dichiarazione di intenti e, a volte, di guerra, più che un invito a nozze. Più spesso, un’antologia è compilata quando la casa brucia, quando occorre, in fuga, alle strettoie del pericolo, raccogliere soltanto gli oggetti più cari, i più cari affetti. Un’antologia è, allora, una zattera: è il minimo indispensabile per restare vivi. C’è, allora – prima ancora della festa e dell’assalto all’arma bianca – qualcosa del sopravvivere nell’antologia. Altro che fiori… l’antologia è il pane spezzato, il pane condiviso. È quell’ultimo, sopravvissuto libro grazie al quale riusciremo, dopo il disastro, a fondare una civiltà, a ricostruire il verbo. Proprio come una zattera, l’antologia ci porta altrove, in un luogo diverso da quello in cui è stata pensata.  L’antologia non è un fiore: è un seme. Piantata in terra di squilibrio, se è buona, se è ben fatta, sboccerà nel futuro. In un futuro da cui tutti i protagonisti – poeti antologizzati e antologizzatori – sono esclusi. L’antologia esiste per chi verrà: agli eredi, alla nuova specie, il compito di fare il fuoco, di erigere torri o di creare teatri.  Intorno a questi criteri – emergenza, allarme, ‘poesia come vita’ –, nel 1997, Ted Hughes e Seamus Heaney costruiscono per la Faber The School Bag, un’antologia – fin nel titolo – rivolta agli studenti – ergo: al futuro –, è vero, ma che pertiene anche a una rivolta interiore, per così dire. The School Bag mira, cioè, per spavalderia, a essere l’unico libro dello studente: che con il suo zaino, per principio di avventatezza, cominci ad esplorare il mondo, a perimetrarne lo splendore. Nell’introduzione, Heaney parla dell’antologia come di una “school of poetry” che assembla i versi dei contemporanei insieme ai “canti dei bardi”; una specie di “compendio di grandi esempi”. C’è qualcosa di epico nel dire di Heaney. L’antologia non è semplicemente un libro ‘di lettura’: è un addestramento. A cosa addestra la poesia? A conferire destrezza a ogni proprio gesto: senza un corpo ben raffinato, ‘marziale’, la voce non esce limpida, esatta – la poesia è prima di tutto ritmo, musica, voce. E poi, è palestra spirituale – la poesia non dice soltanto, non è soltanto musica, ‘significa’. Heaney e Hughes hanno deciso di rappresentare ogni poeta con una poesia soltanto. “Le nostre scelte saranno oggetto di discussione: un ulteriore contributo al libro, alla formazione del lettore. Dopo tutto, quella che William Butler Yeats ha chiamato una volta singing school, è composta da tutti coloro che danno valore alla poesia e vogliono custodirla perché dà un senso alla nostra vita”. In appendice, Ted Hughes firma un testo in cui spiega l’importanza di imparare a memoria le poesie. Lo leggete in calce all’articolo. Hughes si ribella all’apprendimento mnemonico in uso nelle scuole – un apprendimento, dice, che riguarda il cieco obbedire a un ordine imposto – riferendosi all’antica pratica medioevale. A un imparare, cioè, secondo l’uso di immagini, assecondando la propria creatività. Finché la poesia non diventa parte del nostro essere, carne&sangue. E possiamo fare a meno dei libri, diabolico supporto… Ostinato sciamano dall’esistenza sciamannata, Ted Hughes – forse il più estremo tra i poeti del secondo Novecento, il più lucidamente ‘druido’ –, all’epoca era Poet Laureate del regno, sarebbe morto poco dopo, sessantottenne, nell’ottobre del 1998, poco dopo aver pubblicato la sua più nota – ma non la più bella – raccolta, Birthday Letters, in memoria della moglie, Sylvia Plath. Seamus Heaney, più giovane di Hughes – e per certi versi un suo ‘allievo’ – era stato proclamato Nobel per la letteratura nel ’95; l’ultima edizione di The School Bag esce vent’anni fa.  Antologia tra le più autorevoli e al contempo spiazzanti mai realizzate in area anglofona – merito dei due ‘mostruosi’ antologizzatori – The School Bag attacca con una formidabile poesia di Yeats (il sapiente assoluto), Long-legged Fly: > “Perché la civiltà non sprofondi, > Perduta la grande battaglia, > Acquieta il cane, lega il puledro > A un palo lontano; > Il nostro grande Cesare è nella tenda > Dove le carte sono spiegate, > Gli occhi fissi nel vuoto, > Una mano sotto il mento. > Come un insetto dalle lunghe zampe sopra il fiume > La sua mente muove sul silenzio”. L’ultima poesia, di John Dryden, da The Secular Masque, non chiude le danze, ma le rinnova – una antologia è autentica, in effetti, quando, rotti i sigilli, continua a vivere e a vibrare: soltanto i brutti libri restano supini nella stalla della libreria, al giogo del padrone. Fa così: > “Tutto, dopo tutto, non è stato che questo: > la tua caccia mirava alla grande belva > le tue guerre non hanno portato nulla > gli amori si sono rivelati fasulli: > è tempo di ricominciare tutto, ancora, ancora. > Danze di cacciatori, ninfe, guerrieri e amanti)” Nel mezzo, insieme a poeti ben installati nel canone – Coleridge, Wordsworth, Shakespeare, Shelley, Keats, Blake, Whitman… –, una sfilza di ballate gaeliche e di bardi d’Irlanda, tante misconosciute donne (Emilia Lanier, ad esempio, nobildonna veneziana, cresciuta alla corte di Elisabetta I; Carolina Oliphant; l’australiana Eve Langley e la micidiale Laura Riding, tra le altre), tantissimi poeti ‘difficili’ (Elizabeth Bishop e Gerard Manley Hopkins, Basil Bunting e Robert Penn Warren, Hart Crane, Hugh MacDiarmid, George Barker…), a dilatare il canone in esiti fino ad allora inusitati, a fare della scuola, davvero, uno spazio ‘esplosivo’ di esplorazione dell’io, di indagine all’erta. C’è Allen Ginsberg, padre dei beat, come John Crowe Ransom paladino dei sudisti americani, dei nuovi conservatori. Di Ezra Pound è antologizzato il primo dei Cantos, di T.S. Eliot The Hollow Men, di Dylan Thomas Fern Hill. Naturalmente, non mancano Auden e Frost, Lewis Carroll e D.H. Lawrence, Robert Graves e Rudyard Kipling, Oscar Wilde e Philip Larkin. C’è una mirabile poesia di David Gascoyne, The Cubical Domes, con alcuni bellissimi versi: > “Ma la luce delle stelle è attratta dai fiori trasparenti > e alla fine gli uomini e le bestie, gli argani  > e gli elmi e le mesmerizzate suore la dimenticano > perché i confini del mio regno sono sconosciuti”.  Quando l’ha scritta, Gascoyne aveva trent’anni, Hughes ne aveva sei e Heaney non era ancora nato. Si parla, in quella poesia, anche di “flotte di marinai cristiani/ i cui cuori ardono nella neve”.  C’è anche Robinson Jeffers, un poeta che amo molto: nella poesia antologizzata – Fawn’s Foster-mother, la tradurrò, un giorno – si dice di una donna che allatta un cerbiatto, “mio marito l’ha trovato nascosto in un bosco di felci/ gli misi il muso al seno/ piuttosto che farlo morire/ avevo latte a sufficienza per tre bambini”.  Che bello andare a scuola così – anzi, fare della poesia la propria scuola di vita.  *** Imparare le poesie a memoria Ci sono molti buoni motivi per imparare una poesia a memoria. Memorizzare dovrebbe essere un gioco. Un piacere. Per chi di noi ha bisogno di aiuto (in sostanza: tutti), il metodo più comune usato nelle scuole è l’apprendimento mnemonico. Ma questa è soltanto una tra le numerose tecniche di memorizzazione. Per la maggior parte delle persone, è la meno efficace. La noia che ci avvinghia nell’imparare a memoria un testo è stata considerata a lungo una variabile positiva nelle aule inglesi: disciplinava e forgiava il carattere. Il costo tuttavia è elevato: può creare un’avversione radicale per la poesia.  Chi non ama imparare pedissequamente a memoria, ma desidera acquisire i numerosi poteri che derivano dalla sua conoscenza, può scegliere tra diverse altre tecniche, meno faticose, più produttive e divertenti. Queste tecniche sfruttano le strategie naturali che il cervello adotta per ricordare qualcosa. Di recente, ho sentito un tecnico del suono, a teatro, che chiedeva a un altro cosa significassero le lettere CSB che ricorrevano nella scaletta di uno show. Gli fu detto che CSB era il nome dell’attore principale. Poiché il tecnico interpellato non riusciva a ricordare il suo nome, gli aveva affibbiato un nomignolo, Capelli Spumeggianti come Birra. Questo è il genere di cose che capita a tutti senza che ce ne accorgiamo. Perché il tecnico non riusciva proprio a ricordarsi il nome dell’attore mentre pensare alla sua testa piena di “Capelli Spumeggianti come Birra” lo rendeva indimenticabile? Semplice. Una delle tecniche spontanee del cervello per fissare qualcosa nella memoria cosciente è collegarla a un’immagine visiva. Più assurda, esagerata e grottesca è l’immagine, più indimenticabile è la cosa a cui è collegata.  Questa tecnica è superba nel ricordare le liste. Di solito, se ogni immagine viene “fotografata” mentalmente, come su uno schermo, non la dimenticheremo facilmente. E ogni immagine richiama la successiva, ad essa collegata, e poi via, di seguito. Così, da un leone si passa al pollaio e dal pollaio al pettine. È importante che ogni immagine abbia dei legami, per quanto paradossali, con la seguente. Questa è la tecnica che usa anche chi deve imparare una poesia a memoria per professione.  Alcuni potrebbero avere qualche difficoltà nello sbrigliare l’immaginazione. Ci vuole pratica. Il libero sfogo di una immaginazione propensa al gioco, aiuta il cervello a liberarsi di ogni giogo. Alcuni potrebbero essere riluttanti a incardinare le sacre parole di una poesia in un arbitrario e ‘volgare’ accompagnamento dell’immaginazione. Il punto è far entrare la poesia, con ogni mezzo, lecito o illecito, nella propria testa. Dopo un po’, saranno le parole stesse della poesia a stagliarsi in noi: le immagini – il film che ci siamo costruiti – svanirà da sé. Ciò che è essenziale, comunque, è mantenere una facoltà uditiva aperta. Le parole vanno ‘guardate’, ma soprattutto ascoltate – ascoltandone il suono più profondo, saggiando ogni sussurro nell’aria, valutando come quei versi risuonano nel nostro corpo, proprio il nostro, mentre ci impegniamo a costruire per loro un maniero di immagini.  Tecniche mnemoniche di questo tipo, che utilizzano la visualizzazione, sono state inventate nel mondo antico, sono state la base dell’apprendimento nel Medioevo cristiano, quando i libri erano rari. Furono considerate essenziali e ulteriormente sviluppate da alcuni giganti del sapere come Tommaso d’Aquino, che pronunciò questa indimenticabile affermazione: “L’uomo non può comprendere senza immaginare”.  In Inghilterra, l’ascesa puritana/protestante in seguito alla Guerra Civile, nel XVII secolo, ha scardinato le immagini da ogni aspetto della vita comune, distruggendo metodicamente le icone religiose dalle chiese, proibendo quel gioco dell’immaginario che è il teatro. Uno spirito analogo ha bandito dalle scuole le antiche tecniche di memorizzazione che usavano le immagini, sostituendole d’ufficio con l’apprendimento meccanico. I metodi precedenti, associati al paganesimo e al cattolicesimo, furono presto dimenticati. Quando si è tentato di reintrodurli, li hanno bollati come “trucchi” o “sortilegi”, quando non “illusioni”. Così, “imparare a memoria” è diventata la norma.  Ted Hughes *In copertina: Ted Hughes e Sylvia Plath L'articolo Scuola di poesia. Su una memorabile antologia di Ted Hughes e Seamus Heaney proviene da Pangea.

Al rientro a scuola, studenti, famiglie e docenti hanno trovato l’ennesima sorpresa: un dettagliato libriccino contenente le linee guida per una rapida adozione – naturalmente consapevole, responsabile e senza ulteriori oneri a carico del bilancio – dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione. -------------------------------------------------------------------------------- A una prima analisi, le linee guida sembrano proseguire nella spinta verso l'adozione di tecnologie digitali non facilmente controllabili dagli attori della scuola, con un forte rischio che si riproponga lo scenario già visto con i progetti PNRR Scuola 4.0: una corsa a spendere fondi per introdurre hardware e software, senza possibilità di scelta consapevole da parte delle scuole, terminata in un sostanziale trasferimento di fondi pubblici al privato. L'enfasi sull'innovazione tecnologica e sulla transizione digitale delle scuole raramente tiene conto delle esigenze didattiche della comunità scolastica, per puntare l'obiettivo su un mero accumulo di tecnologie che si rivelano ingestibili dalle scuole, vuoi per incapacità, vuoi perché le tecnologie adottate sono spesso opache, o anche perché delegate completamente a imprese private. DIDATTICA: LA GRANDE ASSENTE Basterebbe il mero dato statistico a rendersi conto di quanto siano vaghe le Linee Guida su questo tema centrale per la scuola. Su 33 pagine solo due sono riservate alla didattica in senso stretto, nel paragrafo dedicato alle aree di applicazione per tipologia di destinatari (4.2). La maggior parte del testo si sofferma sugli aspetti tecnico-normativi, richiamando norme europee (AI act) e cosiddette buone pratiche consolidate. Se non bastasse il dato statistico, la lettura del paragrafo mostra la genericità e la confusione delle indicazioni . Riportiamo di seguito uno degli esempi di possibili applicazioni pratiche dell'IA per docenti, perché esemplificativo della poca conoscenza di strumenti che, in alcuni casi, sono in uso da tempo nelle attività didattiche, senza avere nulla a che vedere con l'IA. Strumenti interattivi e innovativi: l’IA permette l’elaborazione di risorse didattiche (come simulazioni, giochi, mappe concettuali, riassunti per l’apprendimento e quiz interattivi) che aumentano la motivazione e il coinvolgimento degli studenti; La domanda sorge spontanea: che senso ha far generare una mappa concettuale all’IA, quando l'obbiettivo didattico di questa metodologia è proprio fare in modo che lo studente possa "mappare" la propria conoscenza di un argomento e collegarne i vari elementi? AI COME AUTOMAZIONE Le indicazioni divengono invece più definite laddove sono individuati i campi di automazione dei processi lavorativi tipici dell'amministrazione e del monitoraggio da parte del Dirigente Scolastico. In particolare risulta evidente il riferimento all'automazione nei paragrafi Ottimizzazione nella riorganizzazione dell’orario o Monitoraggio documenti programmatici, nei quali si menziona l'evidenziazione di eventuali scostamenti di bilancio come risultato dell’uso dell’IA. D’altra parte l’Intelligenza Artificiale è un insieme di tecniche di cui le IA generative sono solo un sotto insieme. Nelle Linee Guida si parla genericamente di IA, senza distinguere un algoritmo per l’ottimizzazione dell’orario scolastico, caso classico di automazione, da un Large Language Model, Chat GPT per intendersi, lasciando alla scuola il compito di districarsi tra le molte e confuse offerte private. CONTRADDIZIONI E OSSIMORI Oltre all’imbarazzante assenza dei temi della didattica, il secondo aspetto che salta all’occhio sono le numerose contraddizioni interne ai messaggi del Ministero. Anzitutto le Linee Guida si pongono come obiettivi la sostenibilità e la tutela dei diritti degli allievi, raccomandando alla dirigenza e al corpo docente di rendere effettivamente esercitabile il diritto a non fornire i dati degli allievi come pre-requisito per l’utilizzo dell’IA. Peccato che le IA generative, che vengono proposte al suo interno, ossia i servizi SaaS (Software as a service) come ChatGPT, siano incompatibili con entrambi questi principi: il primo a causa dei pantagruelici consumi di elettricità e acqua dei datacenter indispensabili per la fornitura del servizio, il secondo perché il modello SaaS si basa per l’appunto sulla fornitura di questi dati, ossia il servizio erogato è gratuito proprio perché i dati dell’utilizzatore sono parte del modello di business delle imprese che producono questi software. Quando invece il servizio è a pagamento, i dati sono usati per migliorare l’addestramento dell’IA. L’ENNESIMA RIFORMA DALL’ALTO A giudicare dalla letteratura scientifica citata dal ministero, in cui la parte da leone la fanno le riflessioni sulla produttività più che quelle sul senso e sulla missione della scuola, sembra evidente che queste prime Linee Guida siano state redatte senza tenere nella dovuta considerazione le dinamiche sociali che questa nuova tecnologia sta promuovendo. Questo spiega come sia possibile che lo stesso ministero abbia, nella stessa giornata, varato un divieto draconiano contro gli smartphone (i cui effetti tossici sono ormai riconosciuti da letteratura bi-partisan) e promosso le Linee Guida per l’IA (i cui effetti tossici stanno cominciando a manifestarsi lentamente solo ora). VALORIZZARE LE COMUNITÀ Nel frattempo in molte zone della penisola vengono adottati sistemi per la didattica che valorizzano la creazione di conoscenza locale e condivisa, oltre che utilizzare il denaro per pagare lavoro invece che licenze d’uso a grandi aziende USA. Ci sono esempi virtuosi di scuole che acquistano software (anche l’Intelligenza Artificiale è software) rilasciati con licenze libere e/o aperte (F/LOSS) modificabili secondo le esigenze delle comunità scolastiche. In questo modo le scuole possono mettersi in rete per condividere risorse computazionali, risparmiando, oltre che per confrontarsi e condividere esigenze e soluzioni. Esistono già in Italia imprese che forniscono servizi con queste modalità, l’esempio delle scuole della Provincia Autonoma di Bolzano è solo uno e il più longevo. Il modello è quello delle Comunità Energetiche Rinnovabili che, secondo gli ultimi dati del GSE, stanno crescendo vertiginosamente. Si può fare! Maurizio Mazzoneschi e Stefano Barale per C.I.R.C.E L'articolo è uscito nel quotidiano Domani il 14 settembre 2025

I problemi delle linee guida per l’adozione dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione: tra clamorose assenze, contraddizioni e ossimori. L’ennesima riforma calata dall’alto. Ma un’altra strada è possibile Al rientro a scuola, studenti, famiglie e docenti hanno trovato l’ennesima sorpresa: un dettagliato libriccino contenente le linee guida per una rapida adozione – naturalmente consapevole, responsabile e senza ulteriori oneri a carico del bilancio – dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione. A una prima analisi, le linee guida sembrano proseguire nella spinta verso l'adozione di tecnologie digitali non facilmente controllabili dagli attori della scuola, con un forte rischio che si riproponga lo scenario già visto con i progetti PNRR Scuola 4.0: una corsa a spendere fondi per introdurre hardware e software, senza possibilità di scelta consapevole da parte delle scuole, terminata in un sostanziale trasferimento di fondi pubblici al privato. L'enfasi sull'innovazione tecnologica e sulla transizione digitale delle scuole raramente tiene conto delle esigenze didattiche della comunità scolastica, per puntare l'obiettivo su un mero accumulo di tecnologie che si rivelano ingestibili dalle scuole, vuoi per incapacità, vuoi perché le tecnologie adottate sono spesso opache, o anche perché delegate completamente a imprese private.  L'articolo di Mazzoneschi e Barale (C.I.R.C.E.) è uscito nel quotidiano Domani. Qui per leggere la versione integrale